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18.1: Estudio de caso: Procesamiento de alimentos - Biología

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Estudio de caso: Por favor, no pases el pan

Rania y Tui son estudiantes universitarios que se conocieron en la clase de física. Deciden estudiar juntos para su próximo semestre, pero primero, quieren almorzar. Rania dice que hay un restaurante en particular al que le gustaría ir porque pueden adaptarse a sus restricciones dietéticas. Tui acepta y se dirigen al restaurante.

En el almuerzo, Tui le pregunta a Rania qué tiene de especial su dieta. Rania le dice que no puede comer gluten. Tui dice: “Oh, sí, mi prima hizo eso por un tiempo porque escuchó que el gluten es malo para ti. Pero era demasiado difícil para ella no comer pan y pasta, así que lo dejó ". Rania le dice a Tui que evitar el gluten no es opcional para ella; tiene la enfermedad celíaca. Comer incluso cantidades muy pequeñas de gluten podría dañar su sistema digestivo.

Probablemente haya oído hablar del gluten, pero ¿qué es y por qué es perjudicial para las personas con enfermedad celíaca? El gluten es una proteína que se encuentra en el trigo y algunos otros granos como la cebada, el centeno y la avena. Por lo tanto, se encuentra comúnmente en alimentos como pan, pasta, productos horneados y muchos alimentos envasados. En las personas con enfermedad celíaca, la ingesta de gluten provoca una reacción autoinmune que daña las pequeñas vellosidades parecidas a dedos que recubren el intestino delgado, lo que hace que se inflamen y aplanen. Este daño interfiere con el proceso digestivo, lo que puede resultar en una amplia variedad de síntomas que incluyen diarrea, anemia, erupción cutánea, dolor de huesos, depresión y ansiedad, entre otros. El grado de daño a las vellosidades puede variar de leve a severo, y un daño más severo generalmente resulta en síntomas y complicaciones más importantes. La enfermedad celíaca puede tener graves consecuencias a largo plazo, como osteoporosis, problemas en los sistemas nervioso y reproductivo y el desarrollo de ciertos tipos de cánceres.

¿Cómo puede la enfermedad celíaca causar tantos tipos diferentes de síntomas y tener consecuencias tan negativas para la salud? A medida que lea este capítulo y aprenda cómo funciona el sistema digestivo, verá cuán importantes son las vellosidades del intestino delgado para el cuerpo en general. Al final del capítulo, aprenderá más sobre la enfermedad celíaca, por qué puede ser tan grave y si vale la pena evitar el gluten para las personas que no tienen un problema médico diagnosticado.

Resumen del capítulo: Sistema digestivo

En este capítulo, aprenderá sobre el sistema digestivo, que procesa los alimentos para que nuestro cuerpo pueda obtener nutrientes. Específicamente, aprenderá sobre:

  • Las estructuras y órganos del tracto gastrointestinal (GI) a través de los cuales pasan directamente los alimentos. Esto incluye la boca, la faringe, el esófago, el estómago, el intestino delgado y el intestino grueso.
  • Las funciones del tracto gastrointestinal, incluida la digestión mecánica y química, la absorción de nutrientes y la eliminación de desechos sólidos.
  • Los órganos accesorios de la digestión (el hígado, la vesícula biliar y el páncreas) secretan sustancias necesarias para la digestión en el tracto gastrointestinal, además de otras funciones importantes.
  • Especializaciones de los tejidos del sistema digestivo que le permiten realizar sus funciones.
  • Cómo los diferentes tipos de nutrientes, como los carbohidratos, las proteínas y las grasas, son digeridos y absorbidos por el cuerpo.
  • Bacterias beneficiosas que viven en el tracto gastrointestinal y nos ayudan a digerir los alimentos, producir vitaminas y protegernos de patógenos dañinos y sustancias tóxicas.
  • Trastornos del sistema digestivo, que incluyen enfermedades inflamatorias del intestino, úlceras, diverticulitis y gastroenteritis (comúnmente conocida como "gripe estomacal").

Mientras lee este capítulo, piense en las siguientes preguntas relacionadas con la enfermedad celíaca:

  1. ¿Cuáles son las funciones generales del intestino delgado? ¿Qué hacen las vellosidades en el intestino delgado?
  2. ¿Por qué cree que la enfermedad celíaca causa tantos tipos diferentes de síntomas y complicaciones potencialmente graves?
  3. ¿Cuáles son algunas otras enfermedades autoinmunes que involucran al cuerpo atacando su propio sistema digestivo?

Tecnologías de producción de biorrefinerías para productos químicos y energía

El mundo se ha orientado hacia el desarrollo sostenible para la generación de energía y productos químicos de valor industrial. La biorrefinería juega un papel importante en la integración del proceso de conversión con instalaciones de equipos de alta gama para la generación de energía, combustibles y productos químicos.

La primera parte del libro presenta los fundamentos del concepto de biorrefinería. La segunda parte describe el enfoque de la biorrefinería para la producción de varios productos químicos de importancia industrial a partir de biomasa residual y residuos agrícolas. Estos productos químicos incluyen C4 de importancia industrial. Productos químicos C5 y C6, propilenglicol, subproductos de glicerol, tintes y tintas, etc. Todos y cada uno de los productos químicos tienen su propio valor industrial y el libro describe los procesos y estrategias de producción a nivel industrial. La parte final del libro describe los diversos enfoques de biorrefinería y el análisis económico para los diferentes tipos de producción de biocombustibles.


Abstracto

Este artículo presenta los resultados de una revisión bibliográfica sistemática de las emisiones de gases de efecto invernadero para diferentes categorías de alimentos a partir de estudios de evaluación del ciclo de vida (ACV), para permitir cálculos simplificados que podrían informar la elección dietética. La motivación para completar el documento fue la síntesis inadecuada de las emisiones de gases de efecto invernadero de los alimentos disponibles en el dominio público. El documento revisó 369 estudios publicados que proporcionaron 1718 valores de potencial de calentamiento global (GWP) para 168 variedades de productos frescos. Se completó un metanálisis de los estudios de LCA para las siguientes categorías: hortalizas frescas (tubérculos, brassica, hojas y tallos) frutas frescas (pepo, hesperidio, bayas verdaderas, pepitas, agregados de frutas y drupas) alimentos básicos (cereales, legumbres, nueces, semillas y arroz) lácteos (leche de almendras / coco, leche de soja, leche de vaca, mantequilla y queso) ganado no rumiante (pollo, pescado, cerdo) y ganado rumiante (cordero y vacuno). El metanálisis indica una clara jerarquía de gases de efecto invernadero que emerge en todas las categorías de alimentos, donde los cereales, frutas y verduras tienen el menor impacto y la carne de rumiantes tiene el mayor impacto. El metanálisis presenta la mediana, media, desviación estándar, cuartil superior e inferior, resultados mínimos y máximos para cada categoría de alimentos. Los datos resultantes permiten optimizar los cálculos del potencial de calentamiento global de las dietas humanas, y se ilustra con un breve estudio de caso de una tienda semanal de una familia australiana. La base de datos se proporciona en el Apéndice como un recurso para los profesionales. El documento concluye con recomendaciones para futuros estudios de ACV en los que centrarse con respecto al contenido y el enfoque.


Como la palabra monogástrico sugiere, este tipo de sistema digestivo consta de una ("mono") cámara del estómago ("gástrico"). Los seres humanos y muchos animales tienen un sistema digestivo monogástrico, como se ilustra en la Figura 15.6. ab . El proceso de digestión comienza con la boca y la ingesta de alimentos. Los dientes juegan un papel importante en masticar (masticar) o descomponer físicamente los alimentos en partículas más pequeñas. Las enzimas presentes en la saliva también comienzan a descomponer químicamente los alimentos. El esófago es un tubo largo que conecta la boca con el estómago. Mediante la peristalsis, o contracciones del músculo liso en forma de onda, los músculos del esófago empujan la comida hacia el estómago. Para acelerar las acciones de las enzimas en el estómago, el estómago es un ambiente extremadamente ácido, con un pH entre 1,5 y 2,5. Los jugos gástricos, que incluyen enzimas en el estómago, actúan sobre las partículas de alimentos y continúan el proceso de digestión. La descomposición adicional de los alimentos tiene lugar en el intestino delgado, donde las enzimas producidas por el hígado, el intestino delgado y el páncreas continúan el proceso de digestión. Los nutrientes se absorben en el torrente sanguíneo a través de las células epiteliales que recubren las paredes del intestino delgado. El material de desecho viaja al intestino grueso donde se absorbe el agua y el material de desecho más seco se compacta en las heces y se almacena hasta que se excreta por el recto.

Figura 15.6.
(a) Los seres humanos y los herbívoros, como el (b) conejo, tienen un sistema digestivo monogástrico. Sin embargo, en el conejo, el intestino delgado y el ciego se agrandan para permitir más tiempo para digerir el material vegetal. El órgano agrandado proporciona más superficie para la absorción de nutrientes. Los conejos digieren su comida dos veces: la primera vez que la comida pasa a través del sistema digestivo, se acumula en el ciego y luego pasa como heces blandas llamadas cecotrofos. El conejo vuelve a ingerir estos cecotrofos para digerirlos más.


Resumen de biomonitoreo

4- (Metilnitrosamino) -1- (3-piridil) -1-butanol (NNAL) es un metabolito de 4- (metilnitrosamino) -1- (3-piridil) -1-butanona (NNK), que pertenece a un grupo de productos químicos denominados específicos del tabaco norte-nitrosaminas (TSNA). Como su nombre lo indica, los TSNA se encuentran solo en el tabaco y los productos derivados del tabaco (Hecht y Hoffman 1988). Los TSNA están relacionados químicamente con la nicotina y otros alcaloides del tabaco, y están presentes particularmente en las hojas de tabaco. El contenido de TSNA del tabaco varía según las condiciones del suelo, las prácticas agrícolas, el uso de fertilizantes y los procesos de fabricación del tabaco (IARC, 2007). Las mayores cantidades de TSNA se forman durante el curado y procesamiento del tabaco después de la cosecha, y se forman cantidades adicionales cuando se fuma tabaco. En general, los niveles de TSNA son mayores en el tabaco sin humo que en el tabaco que se usa en los cigarrillos y se produce en el humo del tabaco convencional (IARC, 2007). La exposición humana ocurre por el uso de productos de tabaco sin humo (p. Ej., Rapé, mascar tabaco, etc.) y al inhalar humo de tabaco durante el proceso de fumar activo o como resultado de la exposición pasiva al humo de tabaco ambiental (conocido como humo de segunda mano , SHS o humo de tabaco ambiental). Se han detectado niveles considerablemente más bajos de TSNA en el humo de segunda mano o de corriente secundaria, como en las habitaciones mal ventiladas donde se fumaba mucho. Las pequeñas cantidades de norte-nitrosaminas que pueden encontrarse en productos alimenticios y no alimenticios son varios órdenes de magnitud más bajos que el contenido del tabaco y el humo del tabaco (Hecht y Hoffman, 1988). La medición de TSNA y sus metabolitos en humanos proporciona biomarcadores de exposición a carcinógenos que son específicos del tabaco.

NNK no tiene ningún uso comercial (IARC, 2007). Se forma en el tabaco por la reacción de la nicotina con el nitrito que puede ocurrir naturalmente o agregarse durante el procesamiento. La NNK se libera al medio ambiente cuando se quema tabaco, pero el destino ambiental no se ha caracterizado bien (HSDB, 2010). Puede ocurrir inhalación o exposición dérmica en trabajadores involucrados en la producción o uso de NNK. La exposición de la población en general se produce principalmente por la inhalación de humo de tabaco, ya sea por el tabaquismo activo o exposición al humo de tabaco ajeno, y por la ingestión de NNK en productos de tabaco sin humo. No hay evidencia de que la absorción de nicotina de un parche, pastilla o goma de mascar pueda conducir a la producción de NNK en el cuerpo humano (Hecht, 1998).

En el cuerpo, NNK sufre una activación metabólica y se metaboliza en gran parte (alrededor del 95%) a NNAL (IARC, 2007 Stepanov et al., 2008). Ambos productos químicos son procarcinógenos que requieren activación metabólica para reaccionar con el ADN y otras moléculas celulares (IARC, 2007). NNAL se elimina lentamente en la orina con una vida media de eliminación de 18 a 45 días (Goniewicz et al., 2009 Hecht et al., 1999) y puede detectarse durante meses después de dejar de fumar. La transferencia transplacentaria de NNK y / o NNAL se ha demostrado midiendo la NNAL urinaria en recién nacidos (Lackmann et al., 1999).

NNK fue mutagénico en in vitro ensayos, que incluyen bacterias, fibroblastos de roedores y células linfoblastoides humanas (IARC, 2007). La citotoxicidad se ha documentado en in vitro células hepáticas y pancreáticas de mamíferos (IARC, 2007). Se cree que la carcinogénesis de NNK implica la activación metabólica y la formación de aductos de ADN (Hecht, 1998). La NNK pareció ser un carcinógeno específico de pulmón en varias especies animales, produciendo principalmente adenocarcinomas, independientemente de la vía de administración (Hecht, 1998). Los tumores inducidos por NNK también se produjeron en la cavidad nasal, el hígado y el páncreas en animales de experimentación (IARC, 2007). NNAL produjo tumores pulmonares en ratones, y cuando se administró prenatalmente a ratones, dio como resultado tumores pulmonares o hepáticos en la descendencia (Anderson et al., 1989). Los estudios que utilizaron células animales y humanas demostraron la activación metabólica de NNK y NNAL y la formación de aductos de ADN, lo que sugiere que el mecanismo del cáncer de pulmón humano puede ser similar al observado en animales de experimentación (Hecht, 1998 Richter et al., 2009).

NNAL se ha estudiado ampliamente como un biomarcador carcinógeno del consumo de tabaco y la exposición al humo de tabaco ajeno. Se ha detectado NNAL en la orina y la sangre de fumadores (Carmella et al., 2005) y consumidores de tabaco sin humo, y en la orina de personas con exposición al humo de tabaco ajeno (IARC, 2007). En general, los niveles urinarios de NNAL se correlacionaron bien con los niveles de cotinina sérica o urinaria. En los fumadores, los niveles de NNAL también se correlacionaron con el número de cigarrillos fumados (Kavvadias et al., 2009 Xia et al., 2010). En los no fumadores, los niveles de NNAL también se correlacionaron con la cantidad de exposición al humo de tabaco ajeno (Bernert et al., 2009). En un estudio de no fumadores con enfermedad pulmonar obstructiva crónica, se informaron síntomas más graves cuando los niveles urinarios de NNAL eran más altos, lo que indica una mayor exposición al humo de tabaco ajeno (Eisner et al., 2009). En un estudio de casos y controles, los niveles de NNAL medidos en el suero recolectado de manera prospectiva se asociaron con un mayor riesgo de cáncer de pulmón (Church et al., 2009). Las mujeres no fumadoras que vivían con una pareja que fumaba cigarrillos tenían niveles de NNAL en orina que eran aproximadamente el 5% de los niveles en sus parejas fumadoras, un porcentaje similar (1-2%) al riesgo de cáncer de pulmón en no fumadores con exposición al humo de tabaco ajeno. en comparación con los fumadores (Anderson et al., 2001).

La IARC considera que NNK es un carcinógeno humano y NNAL es un carcinógeno animal (IARC, 2007). NTP (2005) determinó que se prevé razonablemente que NNK sea un carcinógeno humano.

Información de biomonitoreo

Los niveles urinarios de NNAL reflejan el uso de uno o más productos de tabaco sin humo o la exposición al humo del tabaco a través del tabaquismo activo o la exposición al humo de tabaco ajeno. Desde NHANES 2007-2008 hasta 2009-2010, la NNAL en orina pareció disminuir levemente entre todos los grupos de no fumadores, excepto en los negros no hispanos (CDC, 2012). El NNAL urinario total fue detectable por encima del límite de detección (0,6 pg / ml) en el 55% de los participantes de NHANES 2007-2008 de seis años o más, y en el 41,2% de los no fumadores (Bernert et al., 2010). En comparación con los no fumadores, definidos como participantes con cotinina sérica & lt10 ng / ml, los niveles de NNAL de los percentiles 75 y 95 en los fumadores fueron aproximadamente 75 y 200 veces más altos, respectivamente (Bernert et al., 2010). Para un subgrupo de no fumadores más expuestos, definidos como participantes con cotinina sérica de 0,1 a menos de 10 ng / ml, la media geométrica de 5,56 (IC, 4,8-6,4) pg / ml fue similar a los niveles informados en estudios de adultos expuestos a SHS (Anderson et al., 2001 y 2003 Bernert et al., 2010 Tulunay et al., 2005). Dentro de este subgrupo, los blancos no hispanos tenían niveles de NNAL en orina ligeramente más altos que los negros no hispanos o los mexicoamericanos. No se observaron diferencias entre los niveles en hombres y mujeres, pero entre los grupos de edad, el nivel NNAL de media geométrica más alta se registró en niños de 6 a 11 años (Bernert et al., 2010). A diferencia de los no fumadores, los niveles urinarios de NNAL en fumadores en NHANES 2007-2008 demostraron diferencias de género y raciales / étnicas. Los niveles NNAL de la media geométrica ajustada (IC del 95%) fueron más altos en mujeres, 353 (324-384) pg / mL y blancos no hispanos, 336 (298-379) pg / mL. Los niveles de NNAL en orina se correlacionaron significativamente con los niveles de cotinina sérica, creatinina en orina y el número de cigarrillos por día fumados, pero no con el tipo de cigarrillo mentolado (Xia et al., 2011). En la población de EE. UU., Los niveles urinarios totales de NNAL fueron aproximadamente 50-150 veces más altos en los fumadores en comparación con los no fumadores (Bernert et al., 2010 Xia et al., 2011). Los niveles urinarios de NNAL en fumadores estadounidenses parecen ser similares a los niveles informados en estudios más pequeños de fumadores (Breland et al., 2003 Byrd y Ogden, 2003 Carmella et al., 2002).

La variabilidad en los niveles urinarios de NNAL puede deberse al contenido de TSNA del producto ahumado, la frecuencia e intensidad del tabaquismo y factores individuales como la edad y la genética (Ashley et al., 2010 Herstgaard et al., 2008 Lubin et al., 2007 ). Los niveles urinarios totales de NNAL informados de estudios de fumadores estadounidenses variaron ampliamente, pero típicamente, los niveles promedio variaron de 200-600 + pg / mL o pg / mg de creatinina (Breland et al., 2003 Carmella et al., 2002 Church et al., 2010 Hecht et al., 1999 y 2002 Hertsgaard et al., 2008 Muscat et al., 2009 Stepanov et al., 2007). De acuerdo con los niveles más bajos de NNK de la mayoría de los cigarrillos de fuera de los EE. UU., Se informaron niveles de NNAL en orina más bajos, a menudo menos de 200 pg / ml en fumadores de países distintos de los EE. UU. (Ashley et al., 2010 Calapai et al, 2009 Morin et al. al., 2010 Yuan et al., 2009).

Los no fumadores con exposición al humo de tabaco ajeno generalmente tenían niveles de NNAL en orina por debajo de 10 pg / ml (Anderson et al., 2001 Carmella et al., 2003 Hecht et al., 1999 y 2007), pero se informaron niveles más altos después de la exposición en condiciones controladas (Bernert et al. al., 2009). Los estudios en bebés y niños pequeños sugieren que pueden ser susceptibles a inhalar grandes dosis de SHS, como lo demuestran los altos niveles urinarios de NNAL total. Los niños expuestos al humo de tabaco ajeno en el hogar tenían niveles de NNAL en orina promedio que oscilaban entre 10 y 30 pg / ml, aproximadamente 2-3 veces más altos que los reportados en adultos expuestos al humo de tabaco ajeno (Hecht et al., 2001 y 2006 Lackmann et al., 1999 ). Se encontraron niveles de NNAL en orina notablemente más altos, con un promedio de 29,3 pg / ml (IC del 95%: 17,3-41,8) en los recién nacidos de madres que fumaron durante el embarazo (Lackmann et al., 1999).

Los niveles urinarios totales de NNAL son similares o ligeramente más altos en los consumidores de productos de tabaco sin humo en comparación con los fumadores activos, lo que indica los niveles más altos de TSNA y NNK que pueden estar presentes en el tabaco sin humo. Pequeños estudios de consumidores de rapé y tabaco de mascar informaron niveles promedio de NNAL de aproximadamente 850 pg / mL y 600-900 pg / mg de creatinina (Carmella et al., 2002 y 2003 Hatsukami et al., 2004 Hecht et al., 2002 Kresty et al. al., 1996 Lemmonds et al., 2005).Posiblemente, los niveles urinarios más altos de NNAL, con un promedio de más de 250.000 pg / ml, se midieron en varios consumidores sudaneses de & ldquotoombak & rdquo, una pasta de tabaco y bicarbonato de sodio que se mantiene en la boca como el rapé (Murphy et al., 1994).

Los estudios de biomonitoreo de NNAL urinario brindan a los médicos y funcionarios de salud pública valores de referencia para que puedan determinar si las personas han estado expuestas a niveles más altos de NNK de SHS y tabaco que los que se encuentran en la población general. Los datos de biomonitoreo también pueden ayudar a los científicos a planificar y realizar investigaciones sobre la exposición al NNK y sus efectos sobre la salud.

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Resultados

Análisis de regresión de puntos de unión

La Figura 1A mostró las tendencias de las tasas de mortalidad por leucemia estandarizadas por edad en áreas urbanas, por sexo desde 2003 a 2017. En los hombres, hubo una disminución no significativa en las tasas de mortalidad por leucemia estandarizadas por edad de 2003 a 2017 (APC = & # x022120 .6% IC del 95%: & # x022121.4, 0.2%). En las mujeres, se presentó una disminución estadísticamente significativa de 2003 a 2017 (APC = & # x022120.9%, IC del 95%: & # x022121.7, & # x022120.1%). La Figura 1B mostró las tendencias de las tasas de mortalidad por leucemia estandarizadas por edad en áreas rurales, por sexo desde 2003 a 2017. En los hombres, se presentó una disminución estadísticamente significativa de 2008 a 2017 (APC = & # x022121.7% 95% CI: & # x022122.9, & # x022120.5%). En las mujeres, hubo un aumento no significativo en las tasas de mortalidad por leucemia estandarizadas por edad de 2003 a 2008 (APC = 2.0% 95% CI: & # x022120.4, 4.4%), seguido de una disminución estadísticamente significativa de 2008 a 2017 (APC = & # x022121.6% 95% CI: & # x022122.6, & # x022120.7%). Las disparidades por sexo fueron sustanciales para la mortalidad por leucemia entre las zonas urbanas y rurales. Se observaron tasas de mortalidad por leucemia más altas entre los hombres que entre las mujeres durante 2003 & # x020132017 (Figuras 1A, B).

Figura 1. Mortalidad por leucemia estandarizada por edad (/ 100.000) en poblaciones chinas entre (A) y zonas rurales (B) de 2003 a 2017. Los puntos de datos dispersos representan la mortalidad por leucemia. Las líneas de tendencia se estimaron d modelando la mortalidad por leucemia a partir del análisis de Joinpoint.

La Tabla 1 presentó las APC y AAPC de la mortalidad por leucemia específica por edad (2003 & # x020132017). Durante 2003 & # x020132017, se presentó una disminución significativa de las tasas de mortalidad por leucemia específicas por edad en poblaciones urbanas de 15 & # x0201334 años. Sin embargo, durante 2003 & # x020132009 se presentó una tendencia ascendente de la mortalidad por leucemia por edad en las poblaciones rurales mayores de 75 años. Además, la mortalidad por leucemia tiene un aumento estadísticamente significativo en los hombres de las zonas rurales de 55 & # x0201374 años durante 2003 & # x020132017.

tabla 1. Análisis de regresión de puntos de unión de las tasas de mortalidad por leucemia por edad y estandarizadas por edad por sexo y área durante 2003 & # x020132017.

Proyección de la mortalidad por leucemia

Las disparidades entre el sexo y las zonas rurales y urbanas seguirán existiendo en la mortalidad por leucemia hasta el año 2030. Según las proyecciones de la mortalidad por leucemia, se estima que entre los hombres y las mujeres, la mortalidad por leucemia disminuirá tanto en las zonas urbanas como en las rurales (Figuras 2A, B). En 2030, se prevé que la mortalidad por leucemia disminuya a 3,03 / 100.000 en las zonas urbanas y a 3,33 / 100.000 en las zonas rurales entre los hombres (Cuadro 2). Entre las mujeres, la mortalidad por leucemia continuará disminuyendo tanto en áreas urbanas como rurales (Figuras 2A, B), que disminuirá a 1.87 / 100,000 y 2.26 / 100,000 entre áreas urbanas y rurales en 2030, respectivamente (Tabla 2). También se proyecta que la población masculina seguirá teniendo tasas de mortalidad por leucemia más altas que la población femenina tanto en áreas urbanas como rurales (Figuras 2A, B).

Figura 2. La mortalidad por leucemia proyectada (/ 100.000) en hombres y mujeres en zonas urbanas (A) y zonas rurales (B) de 2017 a 2030.

Tabla 2. Número previsto de mortalidad por leucemia (/ 100.000) en hombres y mujeres en áreas urbanas y rurales en 2020, 2025 y 2030.


18.1: Estudio de caso: Procesamiento de alimentos - Biología

El arroz es un cultivo básico de suma importancia en todo el mundo y especialmente en el sudeste asiático. Según Khush (2005), "el 90 por ciento del 90% del arroz del mundo se cultiva y se consume en Asia". En Asia, el arroz se cultiva principalmente como cultivo de subsistencia y el excedente se vende en el mercado. Los beneficios de las exportaciones y el comercio de arroz varían según el tipo de cultivo de arroz. Si bien hasta el 50% de los cultivos de arroz ingresan al mercado, la mayoría se vende localmente (FAO, 2008). Asia representa aproximadamente el 79% de las exportaciones mundiales y, aunque China es el mayor productor de arroz, Tailandia y Vietnam lideran el mercado de exportación (Stoop, 2009).

Se puede inferir de la producción y demanda de arroz que es socialmente significativo en el sudeste asiático. Es un cultivo básico importante que proporciona entre el 35 y el 75 por ciento de la ingesta diaria de calorías para 3.000 millones de asiáticos (Khush 2005). El arroz puede ser un cultivo de subsistencia para los productores de arroz, pero en un ámbito más amplio, el arroz se considera un "producto de lujo" (Khush 2005). Como se señaló en el artículo de Khush, el arroz es una de las fuentes de alimentos de alta energía más asequibles que se prefiere en los países asiáticos. Es posible que las personas más empobrecidas solo puedan pagar los alimentos más baratos, como las batatas. Con ingresos ligeramente más altos, las tendencias muestran que la gente a menudo cambia de batatas y otros cereales al arroz. Luego, a medida que los ingresos continúan aumentando, la demanda de arroz disminuye a medida que las personas incorporan más diversidad en sus dietas y disminuyen la dependencia del arroz. Estas tendencias sociales y su efecto sobre la demanda de arroz se pueden ver en toda Asia. En Japón, China y los países del norte de Asia, los ingresos en general han aumentado hasta el punto de que la producción de arroz ha disminuido con respecto a los niveles históricos, mientras que la demanda de carnes y verduras ha aumentado. En contraste, la demanda de arroz está aumentando en el sur y sureste de Asia, donde los más empobrecidos ahora ganan suficiente dinero para hacer la transición a una dieta más rica en arroz (Khush 2005).

Impactos ambientales

Debido a la importancia social y económica del arroz en el sudeste asiático, su alta producción tiene inevitablemente un impacto ambiental. La producción de arroz utiliza aproximadamente el 11 por ciento de la tierra cultivable en todo el mundo. El impacto ambiental de cada arrozal varía según la gestión del agua, el uso de pesticidas y la intensidad de la producción.

La frase "arrozales" evoca inmediatamente la imagen de miles de plantas altas en un vasto charco de agua que cubre el suelo. Por tanto, no debería sorprendernos que la producción de arroz requiera una gran cantidad de agua, más que cualquier otro grano básico. Para ser exactos, el arroz requiere el doble o el triple de agua que los otros cultivos de cereales para producir el mismo peso seco (Barker et al. 1998). En áreas con estrés hídrico, desviar agua dulce para regar los arrozales puede tener efectos ambientales perjudiciales, así como impactos económicos y sociales. En otras áreas, el estrés hídrico puede no ser una preocupación, sin embargo, ya que tanto el crecimiento de la población como el cambio climático impactan el consumo de agua, el estrés hídrico podría convertirse en una preocupación mayor en la producción de arroz en todo el sudeste asiático. Independientemente de la tensión regional del agua, la cantidad total de agua dulce utilizada para el riego es tremenda. El 50 por ciento de toda el agua dulce desviada en Asia se utiliza para campos de arroz (Tuong et al. 2005). Para agravar este problema, el riego es fundamental para mantener la producción de arroz. Actualmente, el 75 por ciento del arroz producido en Asia proviene de tierras de cultivo irrigadas (Dawe 2005).

La producción de mayor intensidad reduce el impacto ambiental en algunos aspectos al reducir la superficie total de arrozales necesaria para satisfacer la demanda. Esto disminuye la tierra desarrollada en arrozales, evitando la pérdida de diversidad que resultaría del desarrollo. Por otro lado, los campos de arroz de alta intensidad a menudo dependen de una o dos variedades de cultivos que producen los mayores rendimientos. Esto significa que hay menos diversidad genética y, como resultado, aumenta el riesgo de que las plagas afecten el rendimiento. Debido a la disminución de la resistencia a las plagas en los campos de arroz de baja diversidad, los agricultores aplican más pesticidas que contaminan el medio ambiente.

Más allá de los impactos en la tierra y el agua, la producción de arroz tiene impactos atmosféricos. Los campos de arroz producen metano que es un poderoso gas de efecto invernadero. Según Van Bodegom et al., “Los campos de arroz pueden producir tanto metano como todos los humedales naturales del mundo juntos” (2002 Donald, 2004).

Referencias

Barker, R., Dawe, D., Tuong, T.P., Bhuiyan, S.I., Guerra, L.C., (1998). Las perspectivas de los recursos hídricos en el año 2020: desafíos para la investigación sobre la gestión del agua en la producción de arroz. Evaluación y orientación hacia el siglo XXI, 19º período de sesiones de la Comisión Internacional del Arroz, El Cairo, Egipto, 7-9 de septiembre de 1998. FAO. : 96-109

Dawe, D. y Unnevehr, L. (2007). Estudio de caso de cultivos: arroz dorado transgénico en Asia con beneficios mejorados de vitamina A para los consumidores. AgBioForum, 10 (3), 154-160. Disponible en la World Wide Web: http://www.agbioforum.org

Donald, P.F., (2004). Impactos en la biodiversidad de algunos sistemas de producción de productos básicos agrícolas, Biología de la conservación, 18 (1) 17-37, DOI: 10.1111 / j.1523-1739.2004.01803.x

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Khush, G. (2005). Lo que se necesitará para alimentar a 5,0 mil millones de consumidores de arroz en 2030, Biología Molecular Vegetal, 59, 1-6, DOI: 10.1007 / s11103-005-2159-5

Stoop, W. A., Adam, A. y Kassam, A. (2009). Comparar sistemas de producción de arroz: un desafío para la investigación agronómica y para la difusión de prácticas agrícolas intensivas en conocimiento. Gestión del agua agrícola, 96 (11), 1491-1501.

Tuong, P., Bouman, B.A.M., Mortimer, M. (2005). Más arroz, menos agua: enfoques integrados para aumentar la productividad del agua en sistemas de regadío basados ​​en arroz en Asia, Plant Prod. Sci. 8 (3), 231-241, Obtenido de: https://www.jstage.jst.go.jp/article/pps/8/3/8_3_231/_pdf

Van Bodegom P. M., P. H. Verburg A. Stein S. Adiningsih y H. A. C. D. Van Der Gon. (2002). Efectos de la interpolación y la resolución de datos sobre las estimaciones de emisiones de metano de los arrozales. Estadísticas ambientales y ecológicas 9: 5 - 26.


24.6 Buscar y reemplazar con expresiones regulares

Anteriormente definimos los problemas de objetos que contienen las cadenas que no parecen estar en pulgadas. Podemos ver que no muchas de nuestras cadenas problemáticas coinciden con el patrón:

Para ver por qué ocurre esto, mostramos algunos ejemplos que exponen por qué no tenemos más coincidencias:

Un problema inicial que vemos de inmediato es que algunos estudiantes escribieron las palabras "pies" y "pulgadas". Podemos ver las entradas que hicieron esto con la función str_subset:

También vemos que algunas entradas utilizan dos comillas simples "en lugar de una comilla doble".

Para corregir esto, podemos reemplazar las diferentes formas de representar pulgadas y pies con un símbolo uniforme. Usaremos 'para pies, mientras que para pulgadas simplemente no usaremos un símbolo ya que algunas entradas tenían la forma x'y. Ahora, si ya no usamos el símbolo de pulgadas, tenemos que cambiar nuestro patrón en consecuencia:

Si hacemos este reemplazo antes de la coincidencia, obtenemos muchas más coincidencias:

Sin embargo, todavía tenemos muchos casos por resolver.

Tenga en cuenta que en el código anterior, aprovechamos el stringr consistencia y usó la pipa.

Por ahora, mejoramos nuestro patrón agregando s * delante y después del símbolo de los pies 'para dejar espacio entre el símbolo de los pies y los números. Ahora hacemos coincidir algunas entradas más:

Podríamos tener la tentación de evitar hacer esto eliminando todos los espacios con str_replace_all. Sin embargo, al realizar una operación de este tipo, debemos asegurarnos de que no tenga efectos no deseados. En nuestros ejemplos de alturas reportados, esto será un problema porque algunas entradas son de la forma x y con un espacio que separa los pies de las pulgadas. Si eliminamos todos los espacios, convertiremos incorrectamente x y en xy, lo que implica que un 6 1 se convertiría en 61 pulgadas en lugar de 73 pulgadas.

El segundo gran tipo de entradas problemáticas fueron de la forma x.y, x, y y x y. Queremos cambiar todos estos a nuestro formato común x'y. Pero no podemos simplemente hacer una búsqueda y reemplazar porque cambiaríamos valores como 70.5 a 70'5. Por lo tanto, nuestra estrategia será buscar un patrón muy específico que nos asegure que se proporcionen pies y pulgadas y luego, para aquellos que coincidan, reemplazarlos apropiadamente.

24.6.1 Buscar y reemplazar usando grupos

Otro aspecto poderoso de los grupos es que puede hacer referencia a los valores extraídos en una expresión regular al buscar y reemplazar.

El carácter especial de expresiones regulares para el i-ésimo grupo es i. Entonces 1 es el valor extraído del primer grupo, 2 el valor del segundo y así sucesivamente. Como ejemplo simple, tenga en cuenta que el siguiente código reemplazará una coma con un punto, pero solo si está entre dos dígitos:

Podemos usar esto para convertir casos en nuestras alturas informadas.

Ahora estamos listos para definir un patrón que nos ayude a convertir todos los x.y, x, y y x y a nuestro formato preferido. Necesitamos adaptar pattern_with_groups para ser un poco más flexibles y capturar todos los casos.

  • ^ = inicio de la cadena
  • [4-7] = un dígito, ya sea 4, 5, 6 o 7
  • s * = ninguno o más espacios en blanco
  • [, . s +] = el símbolo de los pies es,,. o al menos un espacio
  • s * = ninguno o más espacios en blanco
  • d * = ninguno o más dígitos
  • $ = final de la cadena

Podemos ver que parece estar funcionando:

y podrá realizar la búsqueda y reemplazar:

Nuevamente, nos ocuparemos del desafío de pulgadas más grandes que doce más adelante.


Evaluación del aprendizaje a distancia en la educación superior durante la pandemia COVID-19

Este estudio cualitativo es una investigación y evaluación del aprendizaje a distancia en Marruecos durante la pandemia de COVID-19. Esta investigación encuestó a 3037 estudiantes y 231 profesores matriculados en diferentes etapas de los programas de educación superior. Su objetivo es investigar las limitaciones de las plataformas de e-learning y cómo se llevan a cabo estas actividades en las universidades públicas y privadas marroquíes durante el confinamiento del coronavirus. Para ello se construyeron dos cuestionarios estructurados por investigadores de diferentes especialidades, y el tipo de datos se basó en las respuestas de estudiantes y profesores de 15 universidades. En este artículo, hemos utilizado tres métodos: análisis descriptivo, análisis de regresión y análisis de respuesta cualitativa. Como herramienta de análisis de datos, se utilizó Microsoft Power BI para analizar datos, visualizarlos y obtener información. En este estudio, tanto profesores como estudiantes afirmaron que el aprendizaje en línea no es más interesante que el aprendizaje ordinario y los profesores deben brindar al menos el 50% de su enseñanza en modo presencial. Se proporcionaron recomendaciones a nivel docente y técnico, como la necesidad de apoyo técnico y capacitación en el uso de estas herramientas, para mejorar y promover la educación a distancia en Marruecos. La contribución de este artículo proviene del análisis de datos obtenidos de una encuesta realizada en algunas universidades famosas de Marruecos.

1. Introducción

Ahora es obvio que COVID-19 está cambiando el estilo de vida de los seres humanos en todo el mundo. Este brote va a afectar nuestro futuro, el desafío al que nos enfrentamos es tratar de entender cómo sucederá y estar preparados para estos cambios. Este virus ambiental no es el primero de su tipo, pero sin duda es el primer virus que se globaliza a una velocidad increíble. Este virus realizó cambios radicales de una parte del mundo a todo el mundo, afectando su salud, economía, educación e incluso creencias sin distinción entre países desarrollados y en desarrollo. Simplemente hizo que todos estuviéramos encerrados por seguridad propia e hizo que todos los sistemas fueran dudosos. En Marruecos, desde mediados de marzo de 2020, casi 10 millones de estudiantes no asistieron a la escuela a causa de la pandemia. De ahí que esta pandemia, reconocida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) el jueves (5/3), ha afectado gravemente al sistema educativo a nivel mundial. Más de 100 países han aplicado el cierre a nivel nacional, lo que influye en aproximadamente el 90 por ciento de la población estudiantil del mundo y amenaza sus derechos educativos futuros [1].

El cierre de las escuelas no solo afectó a los estudiantes, sus profesores y sus familias, sino que también tuvo amplias consecuencias económicas y sociales. Además, ha arrojado luz sobre diversos problemas sociales y económicos, incluida la deuda de los estudiantes, el aprendizaje digital, la inseguridad alimentaria y las personas sin hogar, así como el acceso a servicios de cuidado infantil, atención médica, vivienda, Internet y servicios para discapacitados. Por lo tanto, es necesario que cada división de educación a nivel regional y nacional tome medidas de protección y pasos para crear programas flexibles e innovadores, a los que se pueda acceder en cualquier momento y en cualquier lugar, y encontrar métodos inteligentes para superar los exámenes nacionales [2]. En todo el mundo, varios países se ven afectados por el brote de la enfermedad por coronavirus 2019, que es una enfermedad infecciosa causada por el SARS-CoV-2. Como resultado, los gobiernos tomaron varias medidas para enfrentar el brote del virus. Para detener la propagación del virus, las escuelas y universidades han desarrollado varias formas de llegar a los estudiantes a través de Internet.

En consecuencia, diferentes países de todo el mundo han introducido diversas soluciones durante la pandemia para continuar la progresión de la educación [3]. El apoyo a las bibliotecas en línea, las transmisiones de televisión, las directrices, los recursos, las conferencias en video y los canales en línea se introdujeron en al menos 96 países. Para aumentar la cobertura de las lecciones escolares a la población, los ministerios de educación de todo el mundo transmitieron en vivo la transmisión de lecciones a través de canales de televisión en diferentes temas a nivel nacional [4].

A nivel nacional, el enfoque de e-learning se ha implementado repentinamente para enfrentar los cambios dramáticos debido a la pandemia de coronavirus. Sin embargo, no se han evaluado los requisitos para este proyecto a nivel nacional. El desafío hoy es comprender y gestionar procesos y reglas para regular la información en tiempos como este. Necesitamos identificar las tecnologías que se pueden utilizar, cómo se utilizarán, cómo podemos gestionarlas y cómo podemos confiar en ellas. Estos son algunos de los temas que se han desarrollado en este estudio de acuerdo con cuatro grandes dimensiones: económica, psicológica, social y ambiental. (i) La dimensión económica: las infraestructuras, plataformas, hardware, software, herramientas, Internet, conexión débito, etc. (ii) La dimensión psicológica: el cambio de la educación tradicional al e-learning. (iii) La dimensión social: el uso de la tecnología, su gestión, su regulación, la confianza y la seguridad que cambiarán nuestros comportamientos nacionales e internacionales como individuos, instituciones y gobierno. (iv) La dimensión ambiental: de casa en casa, definiendo qué campo, medicamentos, retroalimentación, etc.

En este documento, estamos interesados ​​en estudiar el comportamiento de la tecnología y la percepción que tiene el alumno del aprendizaje en línea para hacer frente a este brote. Los temores del e-learning no son reales porque solíamos consumir la educación como un servicio tangible de las escuelas y universidades y estar en contacto con los profesores y la administración. Sin embargo, lo que absorbemos de los medios, la televisión, los documentales e Internet es más de lo que obtenemos de las aulas. Este artículo está organizado de la siguiente manera: En la Sección 1, definimos el enunciado del problema con base en el contexto real de COVID-19 y proporcionamos una revisión de la literatura. En la Sección 2, presentamos la metodología de investigación seguida para los estudios de campo y el análisis de los estudios de diferentes niveles y discutimos los resultados en base a las cuatro dimensiones señaladas anteriormente. Más adelante, en la Sección 3, discutimos los resultados obtenidos, exponemos las limitaciones del enfoque actual adoptado por universidades y escuelas para asegurar la continuidad educativa, y finalmente ofrecemos algunas recomendaciones que la educación superior marroquí debería adoptar en la actual crisis o cuando se restrinja el acceso. es requerido. La sección 4 concluye el artículo.

En este artículo, mostramos las percepciones de este esfuerzo continuo presentando los resultados de nuestro estudio de caso para comprender las necesidades y proponer algunas soluciones para superar los problemas pedagógicos que surgen de esta crisis de la salud.

1.1. Planteamiento del problema

Marruecos, como ocurre actualmente en todo el mundo, se ha visto afectado por la pandemia de COVID-19. Para controlar la propagación del virus se han declarado varias decisiones que incluyen contención, estado de emergencia sanitaria y cierre de escuelas y universidades desde el pasado 16 de marzo y por tiempo indeterminado. En respuesta a esta decisión, que afecta a unos 10 millones de estudiantes en las doce regiones del país, se adoptó la educación a distancia para garantizar y completar el programa del curso.

Antes del brote de COVID-19, el gobierno creó en 2017 “Morocco Digital 2025”, una agencia de desarrollo digital cuya misión es elaborar una estrategia digital para los próximos 25 años. Muy recientemente, Marruecos ha lanzado su primer Centro Digital Interactivo (IDC Marruecos). En este contexto, el Ministerio de Educación desarrolló diversas plataformas, para implementar la educación a distancia durante el estado de emergencia sanitaria. También se han utilizado dos canales de televisión nacionales para llegar a los estudiantes con dificultades de acceso a Internet. Acompañando las tareas de aprendizaje, algunas universidades proporcionaron servicios de asesoramiento psicosocial a través del teléfono para ayudar a los estudiantes a gestionar su cuarentena.

1.2. Revisión de literatura

En el contexto, recientemente se han realizado muchos estudios con el objetivo de evaluar la educación a distancia durante el período de COVID-19 en varios países [5-7]. La mayoría de ellos ha demostrado que los cierres de escuelas han proporcionado claridad sobre diferentes temas relacionados con el acceso a la educación, así como problemas más socioeconómicos que afectan a las personas en todas las comunidades, pero su impacto es más severo específicamente en las familias de bajos ingresos [1]. En tal situación, pasar de la educación tradicional a la educación en línea sería la opción correcta. Sin embargo, la disponibilidad de equipos de tecnología de la información y la cobertura y velocidad de Internet son esenciales [4]. Como casi todos los estudios se realizaron durante las primeras semanas del brote, parece que para llegar a una conclusión sobre la calidad del aprendizaje en línea se necesitan estudios futuros, ya que el objetivo principal era continuar la educación de cualquier forma posible [4]. Concluyen que la educación en línea sería útil en el futuro. Por lo tanto, los alumnos trabajarán de forma más independiente, lo que tendrá el beneficio de adquirir nuevas habilidades, especialmente en el caso de alumnos con necesidades especiales. De la misma manera, la calificación de los docentes se vio afectada positivamente al trasladar su asignación a la nueva forma de lecciones y convertirse en más facilitadores del aprendizaje [4, 8]. Para conseguir una mayor eficacia en el aprendizaje abierto, los autores muestran que el éxito de estos cambios depende en gran medida del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación [8]. En las escuelas de medicina de la India se llevó a cabo un estudio sobre una estrategia para involucrar a los aprendices remotos [9]. Han demostrado que la buena enseñanza o un maestro no pueden ser sustituidos por la tecnología, solo se pueden usar en circunstancias especiales como COVID-19. También se estudian los conocimientos necesarios para la adopción de tecnología digital durante el período pandémico [10]. El trabajo se centra en la puerta de entrada para el aprendizaje digital en la educación matemática durante el período COVID-19. Los autores han demostrado que la adopción del aprendizaje digital estimularía el crecimiento del aprendizaje digital en matemáticas y podría ser una respuesta positiva a tal situación.

La educación remota de emergencia (ERE) es un cambio temporal en la entrega de educación a un modo alternativo de entrega, debido a circunstancias de crisis (por ejemplo, pandemias, guerras, conflictos locales y otros tipos de desastres naturales) [11, 12]. Esto implica el uso de soluciones completas de aprendizaje a distancia para la enseñanza o la educación, que de otro modo se impartirían presencialmente o como lecciones combinadas o híbridas y que volverán a este formato una vez que la crisis o emergencia haya remitido.

Por tanto, el principal objetivo en estas circunstancias no es recrear un sistema educativo sólido, sino más bien facilitar el acceso temporal a la enseñanza y los medios didácticos de forma más rápida, es decir, ponerlos en funcionamiento y ponerlos a disposición, de forma fiable, en caso de emergencia o crisis. En este contexto, algunos países están respondiendo al cierre de escuelas y universidades en tiempos de crisis implementando modelos, como el aprendizaje móvil [13, 14], y analizando los factores esenciales que afectan la intención de utilizar aplicaciones de aprendizaje móvil a partir de una comparación entre los adoptantes y no adoptantes de la universidad, radio, aprendizaje combinado u otras soluciones contextualmente más factibles [15, 16].

Además, el aprendizaje en línea difiere ligeramente de la educación remota de emergencia; de hecho, el aprendizaje en línea es un campo interdisciplinario que ha evolucionado con el tiempo y ha servido para satisfacer las necesidades de aprendizaje y orientar las prácticas educativas abiertas [17, 18]. En este sentido, el aprendizaje en línea y la educación remota de emergencia no son lo mismo.

Desde esta perspectiva, han surgido varios trabajos de investigación. En [17], los autores propusieron hipótesis y recomendaciones para definir un marco decente para la educación remota de emergencia. Almaiah y Almulhem [19] propusieron un sistema conceptual utilizando Delphi para afrontar el sistema de e-learning basado en algunos factores como la aceptación cuando los autores abordan la aceptación del sistema de e-learning en la educación superior aplicando un modelo UTAUT [20].

Basado en el análisis realizado por Almaiah et al. sobre los desafíos críticos y los factores que influyen en el sistema de e-learning durante la pandemia de COVID-19 [21], los autores concluyeron que, para aceptar el sistema de e-learning, las universidades deben tener en cuenta las siguientes categorías: (1) factores tecnológicos, ( 2) factores de calidad del sistema de e-learning, (3) aspectos culturales, (4) factores de autoeficacia y (5) factores de confianza. Almaiah y Mulhem también informaron que el diseño y el contenido son factores importantes que respaldan el uso de un sistema de aprendizaje electrónico [19].

Además, se llevó a cabo un estudio en 31 países de todo el mundo para determinar las distintas medidas tomadas para hacer frente a este período de crisis y para establecer un sistema de educación a distancia de emergencia [22].

2. Metodología

En respuesta al confinamiento del coronavirus, Marruecos fue uno de los primeros países en cambiar a la educación a distancia para garantizar la educación continua de los estudiantes. Sin embargo, este movimiento disruptivo no permitió mucha preparación para que las escuelas y universidades aprehendan las dimensiones que hacen que una plataforma de e-learning sea un éxito. Por otro lado, después del coronavirus, nada será igual, incluida la forma en que brindamos educación a nuestros estudiantes. Necesitamos ser conscientes de los factores clave que deben tenerse en cuenta, para que la dirección de la universidad, los profesores y los estudiantes aprehendan las plataformas de e-learning de manera adecuada.

En este estudio, centramos nuestra investigación en una pregunta: ¿Cuáles son las limitaciones de las plataformas de e-learning en la educación superior marroquí durante el confinamiento del coronavirus?

Muestreo. Dado que las plataformas de e-learning son herramientas colaborativas en las que intervienen dos partes, abordamos la cuestión desde dos puntos de vista diferentes: profesores y estudiantes. Se adoptó un enfoque de estudio de caso cuantitativo [23, 24] porque el propósito de este trabajo es conocer las limitaciones que enfrentan los profesores y estudiantes al utilizar plataformas de e-learning. Debido a esta situación no planificada y, por lo tanto, al confinamiento, se utilizó un muestreo de conveniencia [25] para caracterizar rápidamente esas limitaciones. Sin embargo, para poder generar más representatividad, nos dirigimos a participantes de diferentes regiones de Marruecos, diferentes universidades, diferentes disciplinas y diferentes niveles en la educación superior. El tamaño de la muestra en total es de 3037 estudiantes y 231 profesores de 15 universidades. Cuestionario. Investigadores de diferentes orígenes elaboraron dos cuestionarios estructurados.Además de las cuestiones demográficas, se consideraron cuatro temas en la concepción de las preguntas: la experiencia de uso de plataformas de e-learning antes del brote de coronavirus, la confiabilidad de las TIC, se identificaron varios factores, y el contenido y uso de las plataformas. Con base en la revisión de la literatura y los objetivos del estudio, el primer conjunto de preguntas fue formulado por dos miembros del equipo de investigación, y luego se realizaron tres reuniones previas al análisis individual para discutir cada pregunta, para asegurar su adecuada alineación con los esperados. objetivo, y también para refinar las características gramaticales y semánticas de la pregunta para evitar cualquier comprensión engañosa [25, 26]. Los dos cuestionarios anónimos se crearon utilizando el formulario de Google. Se han probado y luego se ha enviado un correo a las dos categorías de participantes. Se incluyó en el correo un pequeño texto explicando el propósito de los cuestionarios. También les pedimos a los profesores que transmitieran el enlace con respecto al cuestionario del estudiante a sus estudiantes. Análisis de los datos. Para identificar las limitaciones de las plataformas y conocer cualquier relación que pudiera existir entre las diferentes variables estudiadas, se siguieron tres métodos: análisis descriptivo, análisis de regresión [27] y análisis cuantitativo de respuesta. Como herramienta de análisis de datos, se utilizó Microsoft Power BI [28] para analizar datos, visualizarlos y obtener información.

2.1. Estudios de campo

La encuesta se basó tanto en la literatura existente como en experiencias específicas, que los docentes y estudiantes informaron durante el primer mes de docencia, durante el cierre de las lecciones de aula de acuerdo con las medidas cautelares en materia de distanciamiento social descritas por la Organización Mundial de la Salud (OMS), para controlar la propagación del virus de una persona a otra. A través de la encuesta, orientamos las preguntas hacia (1) habilidades pre-COVID-19 en educación a distancia, (2) uso de diferentes herramientas y técnicas educativas, (3) desafíos prácticos y (4) efectos potenciales en los resultados del aprendizaje.

En este artículo, utilizamos tres métodos: estadística descriptiva, análisis de regresión y análisis de respuesta cualitativa.

2.2. Participantes

Durante esta encuesta, hemos preguntado a profesores y estudiantes de 15 universidades marroquíes en diferentes dominios. En este estudio participaron tres mil treinta y siete estudiantes y doscientos treinta y un docentes de diferentes ciclos de educación superior mediante la técnica de encuesta en línea. La distribución de los géneros de los participantes se presenta en la Tabla 1.

2.3. Análisis de los resultados del profesor

Parece evidente que se especifica la edad de los profesores para enfocar mejor nuestro análisis y comprender los diversos temas relacionados con la educación a distancia. En general, los profesores mayores de 50 años tienen dificultades para seguir la tecnología y, por tanto, adoptar plataformas de aprendizaje a distancia o redes sociales (Tabla 2).

Según el Cuadro 3, la distribución de las especialidades de los profesores fue relativamente buena, con un claro predominio de los campos científicos.

La Tabla 4 ilustra la distribución de los estudiantes por clase entre los diferentes profesores participantes.

2.3.1. Experiencia previa con educación a distancia

Primero les preguntamos a los encuestados sobre su experiencia con la educación digital proporcionada exclusivamente en línea. Además, todos los académicos se han involucrado en alguna forma de aprendizaje a distancia utilizando plataformas de aprendizaje básicas como Moodle. La pregunta era: "¿Alguna vez ha dado cursos a distancia antes del parto?" La respuesta muestra una experiencia limitada entre los encuestados. Los resultados muestran que solo el 27,7% lo había hecho al menos una vez antes. Luego, preguntamos a los participantes si habían seguido cursos de capacitación en las plataformas de aprendizaje a distancia antes del confinamiento. La respuesta muestra que la mayoría (64,36%) de los cursos nunca ha recibido formación en torno a plataformas de aprendizaje a distancia. También preguntamos a los participantes si sus establecimientos tienen plataformas de e-learning o MOOC, y la respuesta muestra que la mayoría (79,1%) de los establecimientos no tenían dicha plataforma antes del confinamiento. Anteriormente, preguntamos a los participantes si tenían experiencia previa en los escenarios de enseñanza adoptados en la educación a distancia. Una vez más, la respuesta muestra que la mayoría (70,6%) de los profesores no tiene esa experiencia. Posteriormente, preguntamos a los participantes si tenían los requisitos previos para el uso de plataformas de e-learning. La respuesta muestra que la mayoría (66,3%) tiene los requisitos previos para el uso de este tipo de plataforma.

2.3.2. Plataformas de aprendizaje a distancia durante el encierro

Para empezar, preguntamos a los participantes si imparten cursos a distancia durante este período de encierro utilizando plataformas dedicadas a tal objetivo. La respuesta muestra que la mayoría (92,08) de los profesores imparten cursos a distancia. Luego, les pedimos que especificaran las plataformas utilizadas. La Tabla 5 ilustra las respuestas recopiladas.

Los resultados son relativamente obvios, casi el 54,7% de los encuestados dijo que usaba Moodle y el 48,4% usaba Microsoft Teams. Más atrás, aunque todavía a la vista, vienen nuevos programas o funciones que no se usaban comúnmente antes, como Zoom, Google Classroom y YouTube. Sin embargo, algunos otros utilizan especialistas en plataformas de aprendizaje digital como Blackboard, Edmodo, Altissia y eCampus. Observamos que la mayoría de los profesores combinan varias plataformas (incluidas Moodle, Microsoft Teams, Zoom y WhatsApp) para que los cursos estén disponibles para los estudiantes. Por tanto, preguntamos a los profesores si están satisfechos con el uso de estas diferentes plataformas, y la respuesta muestra que más de la mitad (52,43%) de los participantes están parcialmente satisfechos, mientras que el 41,62% están completamente satisfechos. Al preguntar a los participantes por qué combinan diferentes plataformas, las razones fueron la complementariedad (55,6%), la utilidad (48,4%), el software gratuito (48,4%), la facilidad de uso (47,7%) y la documentación (15%).

2.3.3. Uso de plataformas

Para tener una idea clara sobre el uso de las diferentes plataformas, pedimos a los participantes que especificaran por qué razones usan estas plataformas, y la respuesta se muestra en la Tabla 6.

Según las respuestas, observamos que la mayoría (94%) de los docentes ponen a disposición de los alumnos los recursos (cursos, prácticas, tutorías, correcciones, etc.) y en paralelo (53,8%) imparten cursos en una videoconferencia . Sin embargo, el 49,7% supervisa los proyectos a través de estas plataformas. Además, el 43,7% evalúa a sus alumnos de forma remota mediante cuestionarios y tareas. Además, el 41,2% de los participantes pone en marcha un programa de formación a distancia, y finalmente el 14,6% asegura la defensa de los proyectos a distancia. Posteriormente, pedimos a los participantes que especificaran el tipo de evaluaciones realizadas a los estudiantes a distancia. La respuesta fue la siguiente.

Como se puede ver en la Tabla 7, la mayoría de los participantes dependen del trabajo a realizar (75,3%) para evaluar el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Otros dependen de cuestionarios, proyectos grupales, presentaciones y charlas a distancia y pruebas orales. Sin embargo, el 13,9% no aporta ningún tipo de evaluación.

2.3.4. Materiales usados

Sin olvidar los materiales utilizados para impartir los cursos a distancia, solicitamos a los participantes que especificaran los materiales utilizados para tal fin. La respuesta proporcionada se ilustra en la Figura 1.

2.3.5. Evaluación de plataformas

Para evaluar las plataformas de e-learning utilizadas, nos centramos en cuatro criterios: ancho de banda y conectividad, ergonomía, facilidad y viabilidad. La figura 2 ilustra los resultados obtenidos.

Como se muestra en la Figura 2, notamos que las plataformas están en la media con respecto a los diferentes criterios establecidos de antemano, lo que explica la insatisfacción de algunos participantes.

2.3.6. Evaluación durante el período de internamiento

La pregunta que surge actualmente es, ¿es posible realizar exámenes de forma remota? A pesar de la nota ministerial, que prohíbe la realización de exámenes a distancia, hicimos la pregunta en esta encuesta, para conocer la retroalimentación de los participantes. La respuesta muestra claramente que el 64,4% de los profesores dice que no es factible establecer exámenes para los estudiantes a distancia.

2.3.7. Aprendizaje a distancia en el futuro

Aprovechamos la oportunidad para recibir comentarios de los participantes sobre la posibilidad de establecer un sistema educativo híbrido. Por este motivo, solicitamos a los profesores participantes que mencionen el porcentaje de cursos que se pueden impartir de forma remota. La respuesta se presenta en la Figura 3.

Observamos que el 70% de los participantes pueden brindar aproximadamente entre el 20% y el 60% de sus cursos de educación a distancia.

2.3.8. Carga de trabajo durante el período de confinamiento

Para cuantificar la carga de trabajo durante este período de confinamiento, pedimos a los participantes que especificaran cuánto aumentó en comparación con los cursos presenciales. La respuesta a esta pregunta muestra un aumento del 50% en el 43% de los participantes, el 25% en el 25,9% de los participantes, el 75% en el 21,2% de los participantes y el 100% en el 9,8% de los participantes.

2.3.9. Expectativas de las plataformas de aprendizaje electrónico

Finalmente, preguntamos a los participantes sobre sus expectativas con respecto a la educación a distancia, las respuestas fueron las siguientes: (i) Establecer una infraestructura adecuada. (ii) Proporcionar una plataforma de aprendizaje a distancia que ofrezca simuladores adaptados a cada sector de formación. (iii) Abordar el problema de la interacción instantánea con un número elevado (& gt30) de estudiantes, haciendo posible el uso de archivos de gran tamaño con licencia de uso de software. (iv) Facilidad de accesibilidad especialmente para los estudiantes, preparación formativa más especializada sobre el uso adecuado de la plataforma, buena generalización a todas las actividades educativas y de investigación científica, complementariedad con todos los cursos universitarios. (v) Hacer la rutina de la videoconferencia (equipar todas las salas de conferencias en esta dirección con un técnico a cargo del equipo o hacerla fácil de manejar y automática).

2.4. Análisis de los resultados de los estudiantes

La distribución de las disciplinas estudiantiles fue relativamente buena, con predominio en los campos científicos (Tabla 8).

La distribución de las titulaciones ofertadas es relativamente buena, con predominio del primer ciclo universitario (Tabla 9).

La edad de los estudiantes incluidos en la muestra varía generalmente entre 19 y 24 años (Figura 4).

2.4.1. Experiencia previa con educación a distancia

Primero les preguntamos a los estudiantes sobre su experiencia con la educación a distancia. La pregunta era: "Antes del confinamiento, ¿tomaste cursos en línea?" La respuesta muestra una experiencia limitada entre los estudiantes entrevistados. Solo el 34,6% lo había hecho al menos una vez antes.

2.4.2. Calidad de conexión a Internet

Luego se pidió a los estudiantes que calificaran la calidad de la conexión a Internet durante el período de confinamiento. La pregunta era: "Describe la calidad de tu conexión a Internet durante el período de reclusión". La respuesta muestra que la calidad de la conexión a Internet está por debajo del promedio y en ocasiones es deficiente (Figura 5). Sorprendentemente, algunos estudiantes ni siquiera tienen acceso a Internet.

2.4.3. Participación de los profesores

Para medir la participación de los docentes en la educación a distancia, entrevistamos a los estudiantes sobre cinco ejes principales: (i) Claridad de las instrucciones. (ii) Calidad del material y los videos del curso. (iii) Capacidad de respuesta a las preguntas. (iv) Escuchar. (v) Valoración del trabajo realizado.

La figura 6 ilustra los resultados obtenidos.

Con base en las respuestas, encontramos que los estudiantes están satisfechos con cuatro ejes (i, ii, iii, iv). Por otro lado, el resultado es diferente en cuanto a la evaluación del trabajo extraído, por lo que notamos una apreciación por debajo de la media (Figura 6).

2.4.4. Uso de materiales producidos por profesores

Posteriormente, preguntamos a los estudiantes si utilizan los materiales de apoyo producidos por los profesores durante el encierro. La pregunta que se hizo fue: "Durante el encierro, ¿utiliza los materiales del curso de los profesores?" Las respuestas están representadas en la Figura 7.

Luego, hicimos la siguiente pregunta: “Durante este período de encierro, ¿los materiales de apoyo de los cursos producidos por los profesores son suficientes o no?”.

Las respuestas a estas dos preguntas muestran que los estudiantes utilizan otros materiales de apoyo en paralelo con los producidos por sus profesores, el 35,08% de los estudiantes no están satisfechos con los materiales producidos por los profesores y solo el 13,08% están satisfechos (Figura 8).

2.4.5. Métodos de enseñanza preferidos por los estudiantes

Para evaluar los métodos de enseñanza preferidos entre los estudiantes, hicimos la siguiente pregunta: "¿Qué prefieres para el seguimiento de tus cursos a distancia?" La respuesta muestra que el 55,95% de los estudiantes prefiere los cursos grabados y el 28,09% prefiere las videoconferencias, mientras que el 15,95% prefiere los materiales para descargar (PDF, DOC, etc.) (Figura 9).

2.4.6. Evaluación a distancia

Para saber qué piensan los alumnos sobre la realización de los exámenes a distancia, les hicimos la siguiente pregunta: "Durante el período de internamiento, ¿crees que podrías realizar los exámenes a distancia?" El resultado refleja el hecho de que la mayoría (81,45%) de los estudiantes no pueden realizar los exámenes de forma remota (Figura 10).

2.4.7. Horario de trabajo

Para tener una idea de cómo los estudiantes gestionan su tiempo de trabajo durante este período de encierro, preguntamos si trabajan como en clases presenciales o ajustan sus horarios según su disponibilidad. Los resultados se presentan en la Figura 11.

2.4.8. Tipo de educación preferido

Para determinar el tipo de enseñanza preferido entre los estudiantes, les pedimos que especificaran el tipo preferido (a distancia, híbrido, presencial). La respuesta muestra que la mayoría (69,65%) de los estudiantes prefiere la enseñanza presencial (Figura 12).

2.4.9. Recursos utilizados para comprender mejor el curso

Para conocer los recursos utilizados por los estudiantes durante el período de internamiento para seguir los cursos de forma remota, les hicimos la siguiente pregunta: "¿Qué materiales utiliza para seguir sus estudios de manera remota durante el período de internamiento?" Como puede notar, es una pregunta de opción múltiple. A raíz de las respuestas, los recursos se clasificaron de la siguiente manera: (i) Búsqueda de videos de YouTube con el 60,81% de los votos. (ii) Materiales PDF y Word elaborados por el profesor con el 60,8% de los votos. (iii) Vídeos producidos por el profesor con el 49,40% de los votos. (iv) Libros o documentos en línea con el 23,05% de los votos. (v) Tutoriales web con el 3,9% de los votos. (vi) Otros con 0,12% de los votos.

2.4.10. Los dispositivos utilizados para seguir los estudios a distancia

Para conocer los dispositivos más utilizados para seguir estudios a distancia durante el período de encierro, pedimos a los estudiantes que los especificaran. La respuesta muestra que las PC y los teléfonos inteligentes son los más utilizados, con (i) 66,8% para las PC. (ii) 66% para smartphones. (iii) 3,4% para televisión. (iv) 2.8% para tabletas. (v) 1,6% sin dispositivos.

2.4.11. Expectativas de la educación a distancia

Para tener una idea clara sobre las expectativas de los estudiantes para la educación a distancia en el futuro, les pedimos a los participantes que las revelaran claramente. Las respuestas muestran que sus expectativas se distribuyen de la siguiente manera: (i) Materiales del curso con el 49,2% de los votos. (ii) Cursos interactivos con el 45,6% de los votos. (iii) Cursos con certificaciones con 37,3% de los votos.

3. Discusión

Marruecos, como la mayoría de países del mundo, cuando se vio afectado por la pandemia SARS-CoV-2, decidió frenar el aprendizaje presencial y todas las universidades adoptaron e-learning, messenger, redes sociales para garantizar la continuidad pedagógica.

Por ello, y para medir el impacto de esta decisión en nuestra comunidad educativa (estudiantes, profesores, administradores, etc.), hemos lanzado estudios cuantitativos y cualitativos publicando una encuesta y analizando las diferentes respuestas expuestas en el apartado anterior. Esta investigación puede considerarse un valor añadido a la literatura existente dedicada a identificar los principales factores que pueden promover el uso del e-learning tanto por parte de estudiantes como de profesores [21]. En países en desarrollo como Jordania y Arabia Saudita, Almaiah et al. mencionó que el uso del e-learning no se limita a las cuestiones de infraestructura [19, 21]. Sin embargo, en las zonas geográficamente desfavorecidas con una cobertura de Internet deficiente o nula, surgió la cuestión de cómo se debe continuar la educación [22].

Con base en los datos analizados para los temas principales, clasificamos las respuestas para ambos interesados ​​(estudiantes y profesores) en la Tabla 10.

De acuerdo con estos resultados, los estudiantes no están satisfechos con la educación a distancia brindada por los profesores. Además, los desafíos técnicos son una de las principales razones [13, 29] para abandonar la transición a la educación en línea, que abarca desde equipos hasta problemas de conexión a Internet o la disponibilidad de plataformas. Los desafíos técnicos de los estudiantes también influyen. La falta de competencias digitales se expresa por la inseguridad en el uso de las nuevas tecnologías en tan poco tiempo. Sin embargo, la velocidad con la que se espera que suceda este paso a la instrucción en línea no tiene precedentes y es asombrosa [11].

También se menciona el hecho de que la revisión de la enseñanza lleva tiempo y exige un rendimiento físico y mental (varias horas frente a la pantalla). La inseguridad pedagógica parece jugar un papel, en el caso de que la enseñanza interactiva deba convertirse en enseñanza interactiva en línea. Por tanto, se puede decir lo siguiente: (i) La educación a distancia debe combinarse inteligentemente con la enseñanza presencial, porque la relación del alumno con el profesor es fundamental y la educación a distancia, paradójicamente, la fortalece. Como concluyen Bozkurt y Sharma [17], no es una opción, sino una obligación que implica más que simplemente cargar contenido educativo, es un proceso de aprendizaje que proporciona a los estudiantes agencia, responsabilidad, flexibilidad y elección. (ii) Los profesores y alumnos, que tuvieron una nueva experiencia de aprendizaje a distancia después de la crisis del COVID-19 a pesar de sí mismos, se destacaron por su adaptabilidad, que fue rápida y productiva [21]. (iii) La reticencia observada entre algunos profesores se disipará o incluso desaparecerá. (iv) La herramienta informática ha hecho su entrada definitiva en escuelas y universidades, y se ha probado una nueva gobernanza a través de la coordinación permanente, en forma de reuniones a distancia y teletrabajo, y se implementará más ampliamente en todos los niveles.

Con base en los resultados de los análisis de nuestra encuesta, recomendamos lo siguiente en dos niveles.

3.1. Nivel técnico

La mayoría de los profesores no han recibido formación sobre el uso de herramientas aplicadas en la educación a distancia. Por tanto, existe la necesidad de apoyo técnico y formación en el uso de estos medios.En consecuencia, los establecimientos deben garantizar lo siguiente: (1) Establecer la infraestructura necesaria para permitir que todos los estudiantes accedan a los recursos y actividades a través de las plataformas de aprendizaje electrónico [19]. (2) Establecer un equipo de asistencia técnica para apoyar a los profesores en la tarea de poner contenidos en línea. (3) Equipo técnico confiable y acceso a Internet, especialmente en áreas suburbanas con poca cobertura de Internet, como lo mencionaron recientemente Bozkurt et al. [22]. (4) Acceso efectivo a los programas. (5) Acceso a ayuda técnica y recursos digitales. (6) Acceso a capacitación en servicio que ayuda a los profesores a adquirir habilidades para comunicarse de forma remota. (7) Comunicar claramente sobre la naturaleza de los recursos y cómo acceder a ellos. (8) Dado que el tiempo ha sido señalado como un factor que juega un papel importante en la preparación y garantía de la calidad de la educación a distancia, se recomienda que los profesores tengan suficiente tiempo para prepararse para un buen aprendizaje digital, que puede implicar lo siguiente: (i) Disminución presión en otros frentes. (ii) Brindar apoyo financiero a través de asistentes educativos y horas extraordinarias durante la fase de puesta en marcha. (iii) Asegurar un mejor acceso a los recursos educativos.

3.2. Nivel de enseñanza

Las instituciones de educación superior deben garantizar que los profesores estén bien equipados para brindar educación a distancia digital de manera adecuada a través de lo siguiente: (1) Organizar la capacitación de los profesores en el uso de plataformas y guiones de cursos. (2) Motivar a los profesores para que utilicen el aprendizaje combinado en todos los módulos y disciplinas. (3) Definir y evaluar la carga de trabajo que genera la educación a distancia. (4) Mejorar el seguimiento y la interacción entre profesores y estudiantes. (5) Evaluar la naturaleza de la experiencia educativa para el aprendizaje y la enseñanza a distancia digital disponible en el establecimiento. (6) Crear estructuras sostenibles para que la experiencia educativa esté disponible y sea visible. (7) Comunicar y promover los recursos educativos internos. (8) Ofrecer el seguimiento de buenas / mejores prácticas a nivel nacional e internacional. (9) Proporcionar espacios para que las instituciones de educación superior conozcan / vean sus ideas, experiencias y desafíos. (10) Disponer de una estrategia explícita para proporcionar experiencia educativa adaptada a la educación a distancia.

4. Conclusiones

El aprendizaje en línea significa educación que utiliza tecnología de Internet [3]. Ha cambiado el concepto de educación tradicional en los últimos años, al crear flexibilidad educativa sin estar limitado por la distancia, el espacio y el tiempo. En el aprendizaje en línea, se debe utilizar la última tecnología para mejorar el proceso de aprendizaje y las interacciones entre profesores, estudiantes y técnicos. Puede identificarse como un factor importante que puede alentar u obstaculizar el uso del aprendizaje electrónico por parte de estudiantes y profesores. El aprendizaje en línea también reduce los costos sin reducir la calidad del aprendizaje. Por estas razones, se espera que los profesores sean más facilitadores, colaboradores, mentores, capacitadores, directores y compañeros de estudio y brinden opciones y una mayor responsabilidad para que los estudiantes aprendan. Para transmitir su aprendizaje a los estudiantes, estos deben ser capaces de innovar en sus enfoques pedagógicos y en sus materiales didácticos [29]. La disrupción y la innovación son fundamentales para ayudar a los estudiantes a adoptar el aprendizaje electrónico [20]. La implementación del aprendizaje en línea requiere tecnología como dispositivos informáticos, aplicaciones e Internet, así como pasos apropiados para llevar a cabo el aprendizaje en línea. También puede utilizar tecnología flexible como teléfonos inteligentes.

Este método de aprendizaje en línea puede ser la mejor opción para todos los estudiantes de nuestros programas universitarios, en situaciones forzadas. Este tipo de enseñanza tiene más ventajas que desventajas, especialmente nos permite estudiar en cualquier lugar y en cualquier momento. En Marruecos, donde muchos estudiantes vienen de áreas suburbanas u otras ciudades para estudiar en grandes universidades y escuelas, el e-learning es la solución. De hecho, los estudiantes pueden conectarse a conferencias en línea, siguiendo sus horarios y aprendiendo a su propio ritmo.

Disponibilidad de datos

Los datos utilizados para respaldar los hallazgos de este estudio están disponibles del autor correspondiente a pedido.

Conflictos de interés

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Contribuciones de los autores

Todos los autores contribuyeron de igual forma en este trabajo.

Expresiones de gratitud

Los autores agradecen a los profesores y estudiantes que respondieron la encuesta.

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18.1: Estudio de caso: Procesamiento de alimentos - Biología

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Ver el vídeo: Biología y Geología 3º ESO. Unidad 2. Alimentación y salud. Colegio Peñafort. (Junio 2022).


Comentarios:

  1. Moshoeshoe

    De todas formas.

  2. Marcos

    el mensaje extraordinario

  3. Lynd

    A pts le gustó))

  4. Tagul

    Si lo dices te equivocas.

  5. Quentin

    Gracias inmensa por la explicación, ahora no admitiré ese error.

  6. Derryl

    Que palabras... super, gran pensamiento

  7. Daibheid

    mensaje muy valioso

  8. Garrin

    Esta condicionalidad



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